(untitled) (Revue Africaine des Sciences Sociales et de la Santé Publique, 2025)
Depuis le premier MLA initié par l’Unesco dans les années 90, les institutions éducatives des pays du Sud sont interpellées sur la qualité de l’éducation. La Conférence des Ministres de l’Éducation de la Francophonie, à travers le programme PASEC, initie et publie des études comparatives des performances des élèves des différents pays membres. La dernière étude PASEC a montré que l’école ne conduit aux apprentissages qu’en moyenne 10% des élèves. Quel que soit le côté d’où l’on aborde le problème, la notion de gâchis s’impose.La réponse du Niger a été de conduire une évaluation des quelques 60 000 enseignants et opérer un tri entre ceux qui sont mis en dehors du système et ceux qui y sont maintenus. Jusque-là, il s’agit du niveau de l’enseignant et non plus du niveau de l’élève. Il semble que l’on assiste à un changement de paradigme de la notion de qualité et de celle du niveau scolaire. L’expérience du Niger interpelle tous les acteurs sur l’approche de la qualité. Lorsqu’en 1989, Christian Baudelot et Roger Establet publièrent leur ouvrage certes polémique, « le niveau monte », l’on a cru qu’il s’agissait bien de la réfutation d’une vielle idée concernant la « décadence » des écoles et que la réalité voudrait que chaque génération en comparant son parcours avec les générations qui lui succèdent, trouve dans les nouvelles générations une baisse du niveau scolaire. Jusqu’alors les critères servant à mesurer les niveaux se limitaient à des comparaisons sur les performances des élèves dans certains domaines comme la dictée par exemple. Depuis que la notion de compétence mesurable est admise comme repère, les voies pour mesurer les performances des élèves et les comparer se sont multipliées. Dans notre cas, au Niger, la notion de niveau entant que tel, est le produit de l’initiative internationale qu’est le monitoring learning achievment (MLA) initié par l’Unesco presque en même temps que sortait l’ouvrage de Baudelot-Establet. En effet, la Conférence Mondiale sur l’Education Pour Tous (EPT) tenue en 1990 à Jomtien admit la reconnaissance généralisée d’une détérioration des systèmes éducatifs. L’EPT s’est alors donné comme objectif de permettre à 80% des élèves d’une cohorte à atteindre un niveau déterminé d’acquis scolaires dans des domaines mesurables (Lecture-écriture, mathématiques et compétences de vie courante. (Forum mondial sur l’EPT, 2000). Tous les pays étaient alors engagés à mesurer les acquis scolaires de leurs élèves en utilisant quatre types de dispositifs, à savoir : les évaluations internes, les examens publics, les évaluations nationales et les évaluations internationales. Il était visé que la connaissance par les États des résultats des évaluations permettra de prendre les dispositions nécessaires pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, en ajustant les curriculums, les politiques publiques notamment les finalités et en augmentant les budgets publics alloués à l’éducation. Depuis lors, une multitude d’études sur la qualité de l’éducation, ont foisonné. On peut citer : le groupe d’évaluation de la qualité de l’enseignement en Afrique australe (SACMEQ), le suivi permanant des acquis scolaires (MLA), le Laboratoire latino-américain d’évaluation de la qualité de l’enseignement (Laboratorio), la troisième enquête internationale sur les mathématiques et les sciences (TIMSS), le Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN (PASEC) et le Programme international sur le suivi des acquis scolaires (PISA).Toutes ces études ont souligné l’existence du faible niveau des acquis dans les pays en développement. Les bilans du suivi de l’EPT qui sont logés dans l’enseigne « qualité » viennent témoigner régulièrement des problèmes, des changements dans les performances des élèves, des disparités au sein des pays et entre les pays, des disparités régionales, etc.